Консультируют профессионалы 

Рекомендации для воспитателей «Как организовать игру детей с макетом»

  • Процесс игры с макетом должен  начинаться практически с момента его создания. При изготовлении макета необходимо  широко использовать игровые приемы и игровые ситуации. Процесс макетирования, целиком построенный на игровых методах и приемах,  обязательно перерастет в увлекательную игру.
  • Наполнение-дополнение макета разнообразным предметным материалом осуществляют сами дети, но воспитатель может помочь им, предложив те или иные сочетания игровых предметов.
  • Подбирать предметный материал к макетам педагог должен в зависимости от уровня развития игры детей. Это могут быть многозначные (условно-обобщенные) персонажи или тематически определенные, или их сочетания. Периодически, по мере исчерпания интереса детей к ним, педагог должен заменять их на новые.
  • Для развития у дошкольников воображения и творчества в  группе   можно поместить  ящик с  предметами-заместителями, подсказать возможные пути использования данных предметов, направить дошкольников на поиск новых оригинальных решений.
  • Придать новый творческий импульс игре можно, соединив в одном макете фигурки-персонажи, с  соответствующим   им   антуражем   из двух – трёх разных тематических контекстов, например рыцарей (макет «Средневековая крепость») с животными (макет «Парк Юрского периода»). Такой набор, требующий выстраивания   воображаемой   ситуации   и   сюжетных   событий,   объединяющих совершенно разные смысловые контексты, к которым принадлежат персонажи, расширит смысловое пространство игры.
  • Каждый из макетов может использоваться сам по себе, в отдельности, но они могут и объединяться в игре, что также служит дополнительным стимулом к новым сюжетным коллизиям. Можно предложить детям соединить  макет-модель и макет-карту, если они соразмерны друг другу (например, использовать «крепость-замок» в сочетании с ландшафтным макетом-картой, кукольный дом в сочетании с «дорогами» и т.п.).
  • Следует предоставить детям право для самостоятельной игры. Если игры детей однообразны и примитивны, воспитатель должен помочь им, но только на правах равного партнера, а не в роли указующего.
  • Можно предложить детям для игры незавершенный продукт – макет, с частично оформленным полем, требующим заполнения.
  • В качестве одного из эффективных  методических приемов усложнения и развития игры с макетом можно использовать совместное  придумывание детьми  рассказа или сказки, которые в дальнейшем обыгрываются как игровые сюжеты. Совместное придумывание и игра в сказку воспринимаются детьми очень эмоционально, вызывают у них большой интерес.

В играх с макетами дети одновременно выступают как драматурги, декораторы и актеры, что положительно сказывается на развитии у детей воображения, мышления, общения, связной речи, длительной перспективы игры.


Методические советы по организации физкультурно-игровой среды в ДОО.

Физическая культура органическая часть культуры общества и личности. Понятие «физическая культура» объединяет все, что относится к физическому воспитанию, образованию, развитию человека в системе физического воспитания и вне ее. Если рассматривать содержание физической культуры во внутренней взаимосвязи, то можно выделить три составляющие субкультуры:

— культура тела;

— культура движений;

— культура здоровья.

Все предметы, применяемые в процессе физического воспита­ния, выполняют двоякую функцию: они одновременно являются объектами разнообразной двигательной деятельности детей, а так­же средствами и условиями их воспитания, разностороннего фи­зического и психического развития.

Целесообразная организация и использование предметно-пространственной среды для проведения игр и физических уп­ражнений должна обеспечивать ощущение постоянной новизны деятельности, вызывать положительный эмоциональный отклик, поэтому физкультурно-игровое оборудование должно радовать глаз, быть привлекательным и интересным, благоприятствовать развитию ребенка во всех отношениях.

Принято выделять две содержательные стороны предметно-развивающей среды: пространство и физкультурно-игровой материал.

Говоря о пространстве, в первую очередь необходимо помнить о безопасном двигательном просторе, который не будет ограничивать двигательные интересы ребенка. Если вы в спортивный уголок выложили мячи, то заранее нужно продумать вопросы безопасности (окна должны быть защищены, легко ломающиеся и бьющиеся предметы — убраны) – во избежание постоянных нареканий «Высоко не бросай, разобьешь люстру!», «Сильно не подкидывай – попадешь в окно!» и т.д. Помимо этого, дети  должны знать правила страховки и самостраховки при использовании спортивного инвентаря (при использовании каната одним ребенком нельзя подходить на близкое расстояние другим, необходимо использовать мат). Организация пространства должна предоставлять возможность для многовариантных игр и упражнений,  в которых может быть реализована склонность ребенка что-то для себя открывать, применять фантазию, становиться героем придуманных игр.

Виды физкультурно-игрового оборудования могут быть подразде­лены по разным принципам, а именно: по соотнесению с разными видами физических упражнений и подвижных игр, по функцио­нальным свойствам, по величине, по виду применяемого сырья, по месту использования, по возрасту детей, по типу размещения и другим признакам (Осокина Т.И., Тимофеева Е.А.).

  1. Оборудование для разных видов физических упражнений и игр:

— оборудование для занятий гимнастикой и развития основ­ных движений;

— подвижные игры и их оборудование;

— оборудование для спортивных игр;

— оборудование для спортивных упражнений;

— игрушки-забавы, атрибуты, аттракционы;

— тренажерные устройства (преимущественно тренировочно­го назначения);

— инвентарь для простейшего туризма;

— спортивные настольные игры.

  1. Оборудование по степени заданности и распространенности:

— традиционное, стандартное;

— нетрадиционное, нестандартное.

III. Оборудование по степени оформленности:

— целостные конструкции;

— сборно-разборные, состоящие из трансформирующихся эле­ментов, деталей.

  1. Оборудование по функциональным свойствам:

— простое, на основе мышечных и интеллектуальных усилий;

— техническое — на механической, пневматической, электрон­ной (компьютерной), лазерной основах, на основе ветровой энер­гии и др.;

— наборы оборудования, связанные между собой по назначе­нию или функциональному признаку (для развития кисти, профи­лактики плоскостопия, полосы препятствия, инвентарь для аэро­бики, ориентирования на местности и т. п.);

— домашние стадионы, спортивные уголки;

— сигнальные средства;

— защитные, страховочные средства;

— контрольно-измерительная и информационная аппаратура;

— оборудование, обеспечивающее переноску, перевозку, хране­ние инвентаря.

  1. Оборудование по виду применяемого сырья:

— деревянное и из древесных материалов;

— металлическое;

— резиновое;

— из каната» пеньковой веревки;

— из современных синтетических материалов;

— из водоотталкивающих материалов;

— из бумаги и картона;

— комбинированное; из разных бросовых материалов.

  1. Оборудование по месту использования:

— в помещении — зале, групповой комнате, рекреаций;

— на участке и физкультурной площадке;

— в бассейне;

— на стадионе;

— на катке;

— на лыжне;

— в природных условиях;

— дома.

VII. Оборудование по типу размещения:

— стационарное;

— переносное (оба вида могут быть пристенными, подвес­ными, напольными, настольными и т. п.).

VIII. Оборудование и инвентарь по величине:

— мелкие;

— крупные.

Всегда соразмерны росто-весовым показателям детей в раз­ные возрастные периоды.

  1. Оборудование по способу изготовления:

— изготовленное промышленным путем;

— самодельное.

  1. Оборудование по возрасту детей:

— для раннего возраста;

— для младшего и среднего дошкольного возраста;

— для среднего и старшего дошкольного возраста.

  1. Оборудование для занятий с детьми, имеющими отклоне­ния в состоянии здоровья и развития – коррекционное оборудование:

— для лечебной физкультуры при отклонениях в развитии опорно-двигательного аппарата;

— для занятий детей с недостатками слуха и речи;

— для занятий с детьми-инвалидами.

Итак, помня, что предметно-развивающая среда это «естественная комфортабельная уютная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровым материалом», необходимо учитывать следующие качественные принципы организации таковой:

  • Количественно и качественно оптимальная информационная и практическая насыщенность среды — физкультурное и игровое оборудование должно быть разнообразным и достаточным для проведения всех форм работ по физическому воспитанию, предусмотренных образовательной программой развития ребенка-дошкольника и сопровождаться нужной для правильного и разнообразного его использования информацией. Необходимо обеспечить достаточное количество разнообразного по со­ставу и конструктивным особенностям оборудования и инвента­ря для детей разного возраста с целью полноценного решения задач их физического воспитания
  • Учитывать способность среды мотивировать, стимулировать («задевать») интересы ребенка за счет свободы выбора действий (ориентация на возрастные особенности и возможности ребенка, способность среды создать «особую» атмосферу исследования, способность среды создавать субъективно переживаемые ситуации поисковой деятельности, значимой для развития личности)
  • Учитывать воздействие среды на формирование и развитие коммуникативной культуры дошкольника – умения выстраивать субъект-субъектное взаимодействие со взрослым и сверстниками.
  • Учитывать функциональное назначение дошкольного уч­реждения (осуществление образовательно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы с практически здоровыми деть­ми; для лечебно-профилактической и коррекционной работы с ос­лабленными и часто болеющими, а также имевшими отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата; для двигательной ре­абилитации детей-инвалидов);
  • Ориентироваться на наличие и размеры помещений (залов, кабинетов, рекреаций) и площадок, чтобы не допустить их загро­мождения.

Пространственная предметная среда дошкольного учреждения в целом должна отвечать канонам хорошего вкуса, создавать для детей и взрослых ауру спокойствия и защищенности,  обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья, самовыражению и творческо-деятельностному развитию.

 

 

 

Рекомендации к проектированию  деятельности педагога по организации психолого-педагогического взаимодействия с семьями воспитанников ДОО.

 

1 этап – изучение особенностей семьи и ее социального запроса

Что диагностировать?

  • Социальный анамнез(возраст, образование, профессия, состав семьи)
  • Положение ребенка в семье(наблюдение за общением, информация от ребенка, анкеты)
  • Семейный микроклимат (степень участия в воспитании мамы и папы, поколенность в семье)
  • Педагогические возможности семьи (социально-образовательный потенциал семьи, уровень родительской компетентности)
  • Социальные и педагогические потребности семьи(удовлетворенность работой ДОУ, социально-образовательные запросы родителей, формат подачи информации, выбор форм взаимодействия в зависимости от семейных возможностей и т.д.).

Формы: тестирование, анкетирование, наблюдение, диалог.

2 этапвыбор направления и оптимальной формы сотрудничества, ее реклама и набор участников

Возможные направления сотрудничества:

— психолого-педагогическое просвещение (информативное, обучающее);

— досуговая деятельность (конкурсное движение, праздники, походы);

— коррекционно-психологическое сопровождение (коррекция детско-родительских отношений, индивидуализация сопровождения);

— трансляция семейного опыта.

Как можно рекламировать?

  • Наглядность в родительском уголке
  • Информационно-рекламные буклеты
  • Газета группы с рекламой
  • Информация на сайте
  • Словесная реклама

3 блокорганизация взаимодействия, стимулирование, тиражирование семейного опыта

Стимулирование разнообразной образовательной деятельности в семейных условиях осуществляется через совместные развивающие занятия в ДОУ, пропаганду (педагогическую и родительскую) различных игр, опытов  и досуговых форм.

Условия активизации родителей в совместных мероприятиях: осознание и принятие цели, разделение и кооперация деятельности, личный контакт, эмпатия и доверие, взаимопомощь.

Формы: родительские школы, клубы по интересам, совместные с детьми образовательные ситуации, групповые традиции, совместные акции, «письма гордости», «дневник добрых дел» и т.д.

4 блокоценка успешности и эффективности выбранного направления и формы работы.

В качестве критериев оценки взаимодействия ДОУ и семьи выступают: мотивационный, когнитивный, технологический, имиджевый (статусный).

В организации практики взаимодействия педагогам необходимо обеспечить ряд психолого-педагогических условий, способствующих формированию активной позиции родителей:

  1. Социально-правовые: построение всей работы должно основываться на федеральных, региональных, муниципальных нормативно-правовых документах, письмах, рекомендациях, а также в соответствии с Уставом ДОУ, договорами сотрудничества, регламентирующими и определяющими функции, права и обязанности сторон. Так же важно обеспечивать разноплановость социокультурных связей дошкольного учреждения.
  2. Информационно-коммуникативные: предоставление родителям возможности быть в курсе реализуемых содержаний, быть осведомленными в вопросах специфики организации образовательного процесса, достижений и проблем в развитии ребенка, безопасности его пребывания в ДОУ и т. д.. На современном этапе рекомендуется информирование родителей о тематике и содержании деятельности детей по недельным промежуткам с вариативными рекомендациями о содержании тематической деятельности в семейных условиях.
  3. Перспективно-целевые: наличие планов работы с семьями на ближайшую и дальнюю перспективу, обеспечение прозрачности и доступности для сотрудников и родителей в изучении данных планов, предоставление права родителям участвовать в разработке индивидуальных проектов-планов-программ и выборе точек пересечения семьи и ДОУ в интересах развития ребенка.
  4. Потребностно-стимулирующие: направленность педагогов и администрации ДОУ на повышение педагогической культуры родителей, изучение опыта семейного воспитания и использование его элементов в образовательном процессе. Взаимодействие ДОУ и семьи будет конструктивным, если оно опирается на результаты изучения потребностей и интересов семей; стилей семейного воспитания;  ребенка во всех его сферах развития; рейтинга проводимых в ДОУ форм сотрудничества с семьей, позволяющего своевременно корректировать их содержание и структуру проведения. Только в этом случае ДОУ сможет оказать своевременную социально-педагогическую, психологическую поддержку семье и ребенку.

 

 

Рекомендации для старших воспитателей по организации проектной деятельности педагогов в ДОО.

Проектная деятельность — это интеллектуальный труд, требующий не только высокого уровня мышления, но и сформированной базы для работы в проектном режиме. Поэтому при овладении проектной деятельностью необходимо формирование  следующих специальных проектных умений:

Проблематизация:

  • Формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации, порождающей проблемы;
  • Выделить и сформулировать проблему из множества проблем (поля проблем);
  • Рассмотреть проблему под разными углами зрения, с разных позиций. Сформулировать проблему с определенной позиции;
  • Произвести сужение проблемы путем ограничения пространства и/или времени в ситуации, породившей проблему;

— Из нескольких рядоположенных проблем выбрать главную (по тем или иным признакам), выбрать самую актуальную, самую острую, самую доступную в решении. Обосновать выбор.

Целеполагание:

  • Формулировать цель деятельности по заданному результату;
  • Формулировать цель деятельности по решению проблемы;
  • Выбирать главную цель из нескольких, установив их взаимосвязь. Обосновать выбор;
  • Провести уточнение цели с учетом имеющихся средств ее достижения;
  • Ранжировать цели:
  • по срокам достижения (перспективные, средне срочные, ближайшие),
  • масштабам предполагаемых результатов (узкие, широкие),
  • по принадлежности (личные, групповые, корпоративные, всеобщие).

—           Сделать сужение и расширение цели.

Планирование:

  • Формулировать задачу, исходя из формулировки цели;
  • Планировать поэтапное достижение цели. Формулировать задачи для каждого этапа;

— Планировать распределение деятельности между членами группы и ставить задачу каждому из них по получению определенных результатов;

—           Составлять сетевое планирование со сложной
структурой этапов, сроков и исполнителей, распределением задач. Выполнять графическое представление этого планирования.

Прогнозирование:

Определить возможные варианты результатов (промежуточных и итоговых);

— Спрогнозировать возможные риски при реализации проекта;

— Определить критерии и способы оценки результатов.

Рефлексия и самоанализ:

  • Анализировать результат по практической важности;
  • Анализировать результат по социальной значимости;
  • Анализировать результат по оптимальности затрат;
  • Анализировать результат по степени решения проблемы;
  • Анализировать результат по соответствию цели;
  • Оценивать результаты решения задач;

Система методической работы по организации проектной деятельности педагогов:

1 этап Погружающий: 1 – 3 месяца (сроки каждого этапа  зависят от степени готовности педагогического коллектива).

Цель: обучение педагогов  технологии проектной деятельности. Совершенствование проектных умений: коммуникативных, рефлексивных, аналитических.

Формыметодической работы с педагогами:

  • психологические тренинги на активизацию коммуникативных умений педагогов;
  • имитационно-ролевые игры, обеспечивающие развитие интерактивного потенциала участников игрового взаимодействия;
  • проблемные семинары, деловые игры, «мозговые штурмы», ориентированные на генерирование идей, позволяющие определить основные проблемы (в целом — в детском саду, в частности — в индивидуальной педагогической практике) и возможные перспективы их устранения;
  • работа с информационными источниками по теме проектирования;
  • деловая игра «Словарь глаголов»;
  • обучающий семинар «Технология проектной деятельности».

2 этап Организационно-технологический: 1 –  2месяца.

Цель: разработка педагогических проектов (групповых и/или индивидуальных). Совершенствование проектных умений: проблематизации, целеполагания, стратегирования, прогнозирования.

Формы работы:

  • самостоятельная деятельность педагогов по разработке и написанию проектов;
  • индивидуальные консультации: выбор проблемы проекта, написание проекта;
  • коллективная работа творческих групп.

3 этап Презентационный: 1 месяц.

Цель: презентация идей проекта. Совершенствование проектных умений: презентационных, коммуникативных, рефлексивных.

Формы работы:

  • индивидуальные консультации по подготовке презентационных материалов;
  • конкурс «Ярмарка проектов»;
  • педагогический совет.

4 этап Внедренческий: 3 – 9 месяцев.

Цель: реализация проекта в образовательную практику. Разработка методического  и дидактического сопровождения.

Формы работы:

  • создание «Проектного совета» ДОУ;
  • взаимопосещения и открытые просмотры проектных мероприятий;
  • творческие отчеты на педагогических оперативках (озвучивание промежуточных результатов).

5 этап Аналитический: 1 месяц.

Цель:  анализ результатов по реализации проектов в образовательную практику.

Формы работы:

  • итоговый педагогический совет;
  • творческие отчеты, презентации;
  • анкетирование педагогов и родителей;
  • проблемные семинары, «мозговые штурмы» (определение дальнейших перспектив).

 

Основные особенности непосредственно образовательной деятельности

Фадеева Е.М.,

 

С введение ФГОС ДО возникло непонимание: организованная образовательная деятельность обозначается аббревиатурой НОД (как было рекомендовано ФГТ к структуре ООП) или необходимо вернуться к традиционному слову «занятие».

Прежде всего, в стандарте не используется ни тот, ни другой термин.

По мнению большинства практиков, НОД является синонимом слова «занятие». Так ли это?

В дошкольной педагогике занятие определяется как «форма организации обучения в детском саду. Они обязательны для всех дошкольников; для них определено программное содержание, отведено постоянное время в режиме дня, установлена определенная  продолжительность. Занятия проходят при руководящей роли воспитателя, который сообщает детям новые знания, уточняет и систематизирует имеющиеся, организует практическую деятельность, в ходе которой дети упрочивают полученные знания и овладевают разнообразными умениями и навыками». (11)

В чем сходство НОД и занятия? Примерной образовательной программой дошкольного образования определены задачи и содержание образовательной деятельности, СанПиН — установлена их  продолжительность и регулярность, определена образовательная нагрузка на ребенка. Только ли этим ограничивается сходство? Нет! И на занятии и в непосредственно образовательной деятельности педагог ставит и решает задачи обучения ребенка, создает условия для освоения детьми новых знаний, уточнения и систематизации имеющихся.

Значит НОД и занятия тождественны? И снова нет.

На занятии предполагается организация учебной деятельности детей (хотя доказано, что таковая начинает зарождаться только к концу старшего дошкольного возраста). В НОД обучение происходит в разных видах так называемой детской деятельности, где новое знание (умение) будет являться лишь побочным продуктом этой деятельности. Т.е. для воспитателя результатом НОД является изменение, произошедшее в ребенке (новое знание, умение, другое отношение к объекту или явлению и пр.), а для ребенка главный результат – это продукт его собственной деятельности. Следовательно, изменяется функция воспитателя. На занятии функция педагога – учить, а в НОД – организовать деятельность детей. Но маленький ребенок не умеет строить дом, набирать краску на кисточку, составлять рассказ или моделировать пространственные отношения. Значит,  деятельности тоже нужно обучать. И педагоги успешно делали это на занятиях. Как осуществлялось обучение на занятии? Взрослый актуализировал знания и умения детей (т.е. делал их значимыми в настоящий момент), потом объяснял новый материал или демонстрировал новые способы деятельности, а затем – предлагал ребенку задание, направленное на закрепление нового материала. Во время выполнения ребенком задания, воспитатель контролировал его действия, осуществлял необходимую коррекцию, а после обобщал усвоенный материал. Беда в том, что при таком обучении дошкольник способен «схватить» целостный образ нового, теряя из виду  отдельные, иногда очень важные детали. Поэтому то, что ребенок делал на занятии, часто не переносилось в самостоятельную деятельность. На занятии под руководством воспитателя ребенок создавал сложную постройку, или решал трудную интеллектуальную задачу, а в повседневной жизни не мог применить те же способы решения.

Вспомним, как мама учит дочку стряпать пирожки. Она не объясняет заранее весь процесс изготовления пирогов, а замешивает тесто, раскатывает его и дает дочке сочень. Мама показывает, как накладывать начинку, как защипывать пирожок. Действия мамы и ребенка совершаются параллельно, и ребенок имеет возможность, в случае затруднения «подсмотреть» как это делает мама. Мудрая мама не забывает комментировать свои действия (эти комментарии и заменяют объяснение). В результате ребенок осваивает не только целостный процесс, но и отдельные его операции, детали. Таким образом, обучение происходит не просто в деятельности, а в совместной деятельности взрослого и ребенка. Именно об этом говорится и в стандарте: «программные образовательные задач решаются в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей» (7).

Но ведь и на занятии взрослый и дети находились в одном образовательном пространстве. Но были ли они «вместе», осуществлялась ли совместная деятельность? Здесь, наверное, нужно исходить из цели. Цель взрослого – научить, цель ребенка — сделать (не всегда – научиться). Одним из признаков совместной деятельности является наличие общей цели для всех участников, удовлетворяющей потребностям и интересам каждого. А цели у взрослого и детей на занятии были разными.

Общая цель появляется лишь тогда, когда воспитатель включается в детскую деятельность, т.е. принимает партнерскую позицию (партнер – участник совместной деятельности) (5).  В таком случае фраза «выполните задание» в НОД не имеет права на существование. Партнеры не дают друг другу заданий, партнеры выполняют задание вместе.

Итак, непосредственно образовательная деятельность должна обладать всеми признаками совместной деятельности, перечислим их:

— единая цель, удовлетворяющая потребностям и интересам всех участников;

—  пространственно-временное соприсутствие взрослого и детей;

— наличие лидера, осуществляющего координацию деятельности участников (планирование, распределение деятельности, контроль). Роль лидера в большинстве случаев принимает на себя педагог;

— распределение деятельности между всеми субъектами. По способу распределения различают совместно-индивидуальную, совместно-последовательную и совместно-взаимодействующую деятельность (10);

— наличие межличностных отношений между участниками деятельности.

Т.Г. Гатченко предлагает схему построения непосредственно образовательной деятельности:

Этапы Комментарии
1 Вводно-организационный (психологический настрой на деятельность, создание атмосферы заинтересованности). Здесь целесообразно использовать различные способы привлечения внимания детей, поскольку фраза «Подойдите все ко мне, будем заниматься» не приемлема в совместной деятельности. Побуждением к деятельности должны стать интерес и желание ребенка, а не дисциплинарное указание воспитателя. Наиболее эффективными являются приемы привлечения внимания, описанные В.Г. Мараловым (4):

— внесение игрушки, живого объекта, модели, необычного предмета и т.д.;

— звучание музыки, колокольчика, записанного крика животного и т.д.;

— использование запахов разных предметов и объектов, цветов, духов и т.д.;

— изменение громкости голоса воспитателя;

— выразительное чтение стихотворения в момент, когда дети этого не ожидают;

— необычный костюм воспитателя;

— приход детей из другой группы;

— эмоциональное обсуждение с помощником воспитателя какого-либо явления или события;

— увлеченность воспитателя каким-либо делом;

— присоединение педагога к деятельности детей, переориентация на общие цели и др.

2 Мотивационно-побудительный этап предстоящей деятельности Предполагает

— актуализацию знаний детей (нужно вспомнить то, что ребенок уже знает, умеет, обратиться к его личному опыту).

— создание проблемной ситуации, решить которую с помощью имеющихся знаний не удается

— рефлексия проблемы (что именно не получается, почему, чего для этого не хватает?)

— поиск путей решения проблемы (обсуждение вариантов решения)

— целеполагание (что нужно сделать)

— планирование предстоящей деятельности (какие действия предпримем для достижения цели)

3 Информационно-аналитический — введение нового содержания, способа деятельности через демонстрацию и комментарии действий воспитателя
4 Практический — реализация намеченного плана действий, практическое решение проблемной ситуации.

Именно на этом этапе необходима организация взаимодействия ребенка не только со взрослым, но и со сверстником. Здесь происходит взаимообучение, совместный поиск оптимальных способов деятельности, обмен мнениями, действиями.

5 Заключительный — подведение итогов деятельности, обобщение нового

— оценка результатов деятельности (соответствие результата задуманному)

— рефлексия (почему получилось или не получилось), как догадался о том, как сделать лучше, что помогло справиться с трудностями

6 Мотивационно-побудительный этап последующей деятельности — предложение предметного материала, обеспечивающего продолжение деятельности в совместной деятельности ребенка со сверстником лии самостоятельной деятельности дошкольников

 

Так тождественны ли занятия и непосредственно образовательная деятельность? Думается, что при некоторых общих чертах их разделяет многое, но самое основное – это позиция воспитателя, который является для ребенка не учителем, а старшим товарищем, партнером.

 

Литература

  1. Гатченко Т.Г., Симонова Л.Н., Важенникова С.Н. Занятия и непосредственно образовательная деятельность: сходство и различие// Детский сад: теория и практика. 2012 № 6 с. 30 – 40.
  2. Краткий психологический словарь. М.: Издательство политической литературы, 1985.
  3. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: Линка-Пресс, 2007.
  4. Маралова В.Г. Психологические особенности ненасильственного взаимодействия воспитателя с детьми // Детский сад: теория и практика. 2011 № 7 с. 22 – 31.
  5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1987
  6. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. C. 15–30.
  7. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования
  8. Скоролупова О.А., Федина Н.В. Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2010. № 8. С. 6–15.
  9. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6 С. 26–38.
  10. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1977.
  11. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Обучение в детском саду // Дошкольная педагогика/ Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978

 

Последние новости

Календарь

Август 2019
Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница Суббота Воскресенье
29.07.2019 30.07.2019 31.07.2019 01.08.2019 02.08.2019 03.08.2019 04.08.2019
05.08.2019 06.08.2019 07.08.2019 08.08.2019 09.08.2019 10.08.2019 11.08.2019
12.08.2019 13.08.2019 14.08.2019 15.08.2019 16.08.2019 17.08.2019 18.08.2019
19.08.2019 20.08.2019 21.08.2019 22.08.2019 23.08.2019 24.08.2019 25.08.2019
26.08.2019 27.08.2019 28.08.2019 29.08.2019 30.08.2019 31.08.2019 01.09.2019

Праздники России

Праздники России

Слоган

deviz

Архивы новостей

Прочее

темы для wordpress