Консультируют профессионалы
Рекомендации для воспитателей «Как организовать игру детей с макетом»
- Процесс игры с макетом должен начинаться практически с момента его создания. При изготовлении макета необходимо широко использовать игровые приемы и игровые ситуации. Процесс макетирования, целиком построенный на игровых методах и приемах, обязательно перерастет в увлекательную игру.
- Наполнение-дополнение макета разнообразным предметным материалом осуществляют сами дети, но воспитатель может помочь им, предложив те или иные сочетания игровых предметов.
- Подбирать предметный материал к макетам педагог должен в зависимости от уровня развития игры детей. Это могут быть многозначные (условно-обобщенные) персонажи или тематически определенные, или их сочетания. Периодически, по мере исчерпания интереса детей к ним, педагог должен заменять их на новые.
- Для развития у дошкольников воображения и творчества в группе можно поместить ящик с предметами-заместителями, подсказать возможные пути использования данных предметов, направить дошкольников на поиск новых оригинальных решений.
- Придать новый творческий импульс игре можно, соединив в одном макете фигурки-персонажи, с соответствующим им антуражем из двух – трёх разных тематических контекстов, например рыцарей (макет «Средневековая крепость») с животными (макет «Парк Юрского периода»). Такой набор, требующий выстраивания воображаемой ситуации и сюжетных событий, объединяющих совершенно разные смысловые контексты, к которым принадлежат персонажи, расширит смысловое пространство игры.
- Каждый из макетов может использоваться сам по себе, в отдельности, но они могут и объединяться в игре, что также служит дополнительным стимулом к новым сюжетным коллизиям. Можно предложить детям соединить макет-модель и макет-карту, если они соразмерны друг другу (например, использовать «крепость-замок» в сочетании с ландшафтным макетом-картой, кукольный дом в сочетании с «дорогами» и т.п.).
- Следует предоставить детям право для самостоятельной игры. Если игры детей однообразны и примитивны, воспитатель должен помочь им, но только на правах равного партнера, а не в роли указующего.
- Можно предложить детям для игры незавершенный продукт – макет, с частично оформленным полем, требующим заполнения.
- В качестве одного из эффективных методических приемов усложнения и развития игры с макетом можно использовать совместное придумывание детьми рассказа или сказки, которые в дальнейшем обыгрываются как игровые сюжеты. Совместное придумывание и игра в сказку воспринимаются детьми очень эмоционально, вызывают у них большой интерес.
В играх с макетами дети одновременно выступают как драматурги, декораторы и актеры, что положительно сказывается на развитии у детей воображения, мышления, общения, связной речи, длительной перспективы игры.
Методические советы по организации физкультурно-игровой среды в ДОО.
Физическая культура — органическая часть культуры общества и личности. Понятие «физическая культура» объединяет все, что относится к физическому воспитанию, образованию, развитию человека в системе физического воспитания и вне ее. Если рассматривать содержание физической культуры во внутренней взаимосвязи, то можно выделить три составляющие субкультуры:
— культура тела;
— культура движений;
— культура здоровья.
Все предметы, применяемые в процессе физического воспитания, выполняют двоякую функцию: они одновременно являются объектами разнообразной двигательной деятельности детей, а также средствами и условиями их воспитания, разностороннего физического и психического развития.
Целесообразная организация и использование предметно-пространственной среды для проведения игр и физических упражнений должна обеспечивать ощущение постоянной новизны деятельности, вызывать положительный эмоциональный отклик, поэтому физкультурно-игровое оборудование должно радовать глаз, быть привлекательным и интересным, благоприятствовать развитию ребенка во всех отношениях.
Принято выделять две содержательные стороны предметно-развивающей среды: пространство и физкультурно-игровой материал.
Говоря о пространстве, в первую очередь необходимо помнить о безопасном двигательном просторе, который не будет ограничивать двигательные интересы ребенка. Если вы в спортивный уголок выложили мячи, то заранее нужно продумать вопросы безопасности (окна должны быть защищены, легко ломающиеся и бьющиеся предметы — убраны) – во избежание постоянных нареканий «Высоко не бросай, разобьешь люстру!», «Сильно не подкидывай – попадешь в окно!» и т.д. Помимо этого, дети должны знать правила страховки и самостраховки при использовании спортивного инвентаря (при использовании каната одним ребенком нельзя подходить на близкое расстояние другим, необходимо использовать мат). Организация пространства должна предоставлять возможность для многовариантных игр и упражнений, в которых может быть реализована склонность ребенка что-то для себя открывать, применять фантазию, становиться героем придуманных игр.
Виды физкультурно-игрового оборудования могут быть подразделены по разным принципам, а именно: по соотнесению с разными видами физических упражнений и подвижных игр, по функциональным свойствам, по величине, по виду применяемого сырья, по месту использования, по возрасту детей, по типу размещения и другим признакам (Осокина Т.И., Тимофеева Е.А.).
- Оборудование для разных видов физических упражнений и игр:
— оборудование для занятий гимнастикой и развития основных движений;
— подвижные игры и их оборудование;
— оборудование для спортивных игр;
— оборудование для спортивных упражнений;
— игрушки-забавы, атрибуты, аттракционы;
— тренажерные устройства (преимущественно тренировочного назначения);
— инвентарь для простейшего туризма;
— спортивные настольные игры.
- Оборудование по степени заданности и распространенности:
— традиционное, стандартное;
— нетрадиционное, нестандартное.
III. Оборудование по степени оформленности:
— целостные конструкции;
— сборно-разборные, состоящие из трансформирующихся элементов, деталей.
- Оборудование по функциональным свойствам:
— простое, на основе мышечных и интеллектуальных усилий;
— техническое — на механической, пневматической, электронной (компьютерной), лазерной основах, на основе ветровой энергии и др.;
— наборы оборудования, связанные между собой по назначению или функциональному признаку (для развития кисти, профилактики плоскостопия, полосы препятствия, инвентарь для аэробики, ориентирования на местности и т. п.);
— домашние стадионы, спортивные уголки;
— сигнальные средства;
— защитные, страховочные средства;
— контрольно-измерительная и информационная аппаратура;
— оборудование, обеспечивающее переноску, перевозку, хранение инвентаря.
- Оборудование по виду применяемого сырья:
— деревянное и из древесных материалов;
— металлическое;
— резиновое;
— из каната» пеньковой веревки;
— из современных синтетических материалов;
— из водоотталкивающих материалов;
— из бумаги и картона;
— комбинированное; из разных бросовых материалов.
- Оборудование по месту использования:
— в помещении — зале, групповой комнате, рекреаций;
— на участке и физкультурной площадке;
— в бассейне;
— на стадионе;
— на катке;
— на лыжне;
— в природных условиях;
— дома.
VII. Оборудование по типу размещения:
— стационарное;
— переносное (оба вида могут быть пристенными, подвесными, напольными, настольными и т. п.).
VIII. Оборудование и инвентарь по величине:
— мелкие;
— крупные.
Всегда соразмерны росто-весовым показателям детей в разные возрастные периоды.
- Оборудование по способу изготовления:
— изготовленное промышленным путем;
— самодельное.
- Оборудование по возрасту детей:
— для раннего возраста;
— для младшего и среднего дошкольного возраста;
— для среднего и старшего дошкольного возраста.
- Оборудование для занятий с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья и развития – коррекционное оборудование:
— для лечебной физкультуры при отклонениях в развитии опорно-двигательного аппарата;
— для занятий детей с недостатками слуха и речи;
— для занятий с детьми-инвалидами.
Итак, помня, что предметно-развивающая среда это «естественная комфортабельная уютная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровым материалом», необходимо учитывать следующие качественные принципы организации таковой:
- Количественно и качественно оптимальная информационная и практическая насыщенность среды — физкультурное и игровое оборудование должно быть разнообразным и достаточным для проведения всех форм работ по физическому воспитанию, предусмотренных образовательной программой развития ребенка-дошкольника и сопровождаться нужной для правильного и разнообразного его использования информацией. Необходимо обеспечить достаточное количество разнообразного по составу и конструктивным особенностям оборудования и инвентаря для детей разного возраста с целью полноценного решения задач их физического воспитания
- Учитывать способность среды мотивировать, стимулировать («задевать») интересы ребенка за счет свободы выбора действий (ориентация на возрастные особенности и возможности ребенка, способность среды создать «особую» атмосферу исследования, способность среды создавать субъективно переживаемые ситуации поисковой деятельности, значимой для развития личности)
- Учитывать воздействие среды на формирование и развитие коммуникативной культуры дошкольника – умения выстраивать субъект-субъектное взаимодействие со взрослым и сверстниками.
- Учитывать функциональное назначение дошкольного учреждения (осуществление образовательно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы с практически здоровыми детьми; для лечебно-профилактической и коррекционной работы с ослабленными и часто болеющими, а также имевшими отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата; для двигательной реабилитации детей-инвалидов);
- Ориентироваться на наличие и размеры помещений (залов, кабинетов, рекреаций) и площадок, чтобы не допустить их загромождения.
Пространственная предметная среда дошкольного учреждения в целом должна отвечать канонам хорошего вкуса, создавать для детей и взрослых ауру спокойствия и защищенности, обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья, самовыражению и творческо-деятельностному развитию.
Рекомендации к проектированию деятельности педагога по организации психолого-педагогического взаимодействия с семьями воспитанников ДОО.
1 этап – изучение особенностей семьи и ее социального запроса
Что диагностировать?
- Социальный анамнез(возраст, образование, профессия, состав семьи)
- Положение ребенка в семье(наблюдение за общением, информация от ребенка, анкеты)
- Семейный микроклимат (степень участия в воспитании мамы и папы, поколенность в семье)
- Педагогические возможности семьи (социально-образовательный потенциал семьи, уровень родительской компетентности)
- Социальные и педагогические потребности семьи(удовлетворенность работой ДОУ, социально-образовательные запросы родителей, формат подачи информации, выбор форм взаимодействия в зависимости от семейных возможностей и т.д.).
Формы: тестирование, анкетирование, наблюдение, диалог.
2 этап– выбор направления и оптимальной формы сотрудничества, ее реклама и набор участников
Возможные направления сотрудничества:
— психолого-педагогическое просвещение (информативное, обучающее);
— досуговая деятельность (конкурсное движение, праздники, походы);
— коррекционно-психологическое сопровождение (коррекция детско-родительских отношений, индивидуализация сопровождения);
— трансляция семейного опыта.
Как можно рекламировать?
- Наглядность в родительском уголке
- Информационно-рекламные буклеты
- Газета группы с рекламой
- Информация на сайте
- Словесная реклама
3 блок– организация взаимодействия, стимулирование, тиражирование семейного опыта
Стимулирование разнообразной образовательной деятельности в семейных условиях осуществляется через совместные развивающие занятия в ДОУ, пропаганду (педагогическую и родительскую) различных игр, опытов и досуговых форм.
Условия активизации родителей в совместных мероприятиях: осознание и принятие цели, разделение и кооперация деятельности, личный контакт, эмпатия и доверие, взаимопомощь.
Формы: родительские школы, клубы по интересам, совместные с детьми образовательные ситуации, групповые традиции, совместные акции, «письма гордости», «дневник добрых дел» и т.д.
4 блок– оценка успешности и эффективности выбранного направления и формы работы.
В качестве критериев оценки взаимодействия ДОУ и семьи выступают: мотивационный, когнитивный, технологический, имиджевый (статусный).
В организации практики взаимодействия педагогам необходимо обеспечить ряд психолого-педагогических условий, способствующих формированию активной позиции родителей:
- Социально-правовые: построение всей работы должно основываться на федеральных, региональных, муниципальных нормативно-правовых документах, письмах, рекомендациях, а также в соответствии с Уставом ДОУ, договорами сотрудничества, регламентирующими и определяющими функции, права и обязанности сторон. Так же важно обеспечивать разноплановость социокультурных связей дошкольного учреждения.
- Информационно-коммуникативные: предоставление родителям возможности быть в курсе реализуемых содержаний, быть осведомленными в вопросах специфики организации образовательного процесса, достижений и проблем в развитии ребенка, безопасности его пребывания в ДОУ и т. д.. На современном этапе рекомендуется информирование родителей о тематике и содержании деятельности детей по недельным промежуткам с вариативными рекомендациями о содержании тематической деятельности в семейных условиях.
- Перспективно-целевые: наличие планов работы с семьями на ближайшую и дальнюю перспективу, обеспечение прозрачности и доступности для сотрудников и родителей в изучении данных планов, предоставление права родителям участвовать в разработке индивидуальных проектов-планов-программ и выборе точек пересечения семьи и ДОУ в интересах развития ребенка.
- Потребностно-стимулирующие: направленность педагогов и администрации ДОУ на повышение педагогической культуры родителей, изучение опыта семейного воспитания и использование его элементов в образовательном процессе. Взаимодействие ДОУ и семьи будет конструктивным, если оно опирается на результаты изучения потребностей и интересов семей; стилей семейного воспитания; ребенка во всех его сферах развития; рейтинга проводимых в ДОУ форм сотрудничества с семьей, позволяющего своевременно корректировать их содержание и структуру проведения. Только в этом случае ДОУ сможет оказать своевременную социально-педагогическую, психологическую поддержку семье и ребенку.
Рекомендации для старших воспитателей по организации проектной деятельности педагогов в ДОО.
Проектная деятельность — это интеллектуальный труд, требующий не только высокого уровня мышления, но и сформированной базы для работы в проектном режиме. Поэтому при овладении проектной деятельностью необходимо формирование следующих специальных проектных умений:
Проблематизация:
- Формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации, порождающей проблемы;
- Выделить и сформулировать проблему из множества проблем (поля проблем);
- Рассмотреть проблему под разными углами зрения, с разных позиций. Сформулировать проблему с определенной позиции;
- Произвести сужение проблемы путем ограничения пространства и/или времени в ситуации, породившей проблему;
— Из нескольких рядоположенных проблем выбрать главную (по тем или иным признакам), выбрать самую актуальную, самую острую, самую доступную в решении. Обосновать выбор.
Целеполагание:
- Формулировать цель деятельности по заданному результату;
- Формулировать цель деятельности по решению проблемы;
- Выбирать главную цель из нескольких, установив их взаимосвязь. Обосновать выбор;
- Провести уточнение цели с учетом имеющихся средств ее достижения;
- Ранжировать цели:
- по срокам достижения (перспективные, средне срочные, ближайшие),
- масштабам предполагаемых результатов (узкие, широкие),
- по принадлежности (личные, групповые, корпоративные, всеобщие).
— Сделать сужение и расширение цели.
Планирование:
- Формулировать задачу, исходя из формулировки цели;
- Планировать поэтапное достижение цели. Формулировать задачи для каждого этапа;
— Планировать распределение деятельности между членами группы и ставить задачу каждому из них по получению определенных результатов;
— Составлять сетевое планирование со сложной
структурой этапов, сроков и исполнителей, распределением задач. Выполнять графическое представление этого планирования.
Прогнозирование:
— Определить возможные варианты результатов (промежуточных и итоговых);
— Спрогнозировать возможные риски при реализации проекта;
— Определить критерии и способы оценки результатов.
Рефлексия и самоанализ:
- Анализировать результат по практической важности;
- Анализировать результат по социальной значимости;
- Анализировать результат по оптимальности затрат;
- Анализировать результат по степени решения проблемы;
- Анализировать результат по соответствию цели;
- Оценивать результаты решения задач;
Система методической работы по организации проектной деятельности педагогов:
1 этап Погружающий: 1 – 3 месяца (сроки каждого этапа зависят от степени готовности педагогического коллектива).
Цель: обучение педагогов технологии проектной деятельности. Совершенствование проектных умений: коммуникативных, рефлексивных, аналитических.
Формыметодической работы с педагогами:
- психологические тренинги на активизацию коммуникативных умений педагогов;
- имитационно-ролевые игры, обеспечивающие развитие интерактивного потенциала участников игрового взаимодействия;
- проблемные семинары, деловые игры, «мозговые штурмы», ориентированные на генерирование идей, позволяющие определить основные проблемы (в целом — в детском саду, в частности — в индивидуальной педагогической практике) и возможные перспективы их устранения;
- работа с информационными источниками по теме проектирования;
- деловая игра «Словарь глаголов»;
- обучающий семинар «Технология проектной деятельности».
2 этап Организационно-технологический: 1 – 2месяца.
Цель: разработка педагогических проектов (групповых и/или индивидуальных). Совершенствование проектных умений: проблематизации, целеполагания, стратегирования, прогнозирования.
Формы работы:
- самостоятельная деятельность педагогов по разработке и написанию проектов;
- индивидуальные консультации: выбор проблемы проекта, написание проекта;
- коллективная работа творческих групп.
3 этап Презентационный: 1 месяц.
Цель: презентация идей проекта. Совершенствование проектных умений: презентационных, коммуникативных, рефлексивных.
Формы работы:
- индивидуальные консультации по подготовке презентационных материалов;
- конкурс «Ярмарка проектов»;
- педагогический совет.
4 этап Внедренческий: 3 – 9 месяцев.
Цель: реализация проекта в образовательную практику. Разработка методического и дидактического сопровождения.
Формы работы:
- создание «Проектного совета» ДОУ;
- взаимопосещения и открытые просмотры проектных мероприятий;
- творческие отчеты на педагогических оперативках (озвучивание промежуточных результатов).
5 этап Аналитический: 1 месяц.
Цель: анализ результатов по реализации проектов в образовательную практику.
Формы работы:
- итоговый педагогический совет;
- творческие отчеты, презентации;
- анкетирование педагогов и родителей;
- проблемные семинары, «мозговые штурмы» (определение дальнейших перспектив).
Основные особенности непосредственно образовательной деятельности
Фадеева Е.М.,
С введение ФГОС ДО возникло непонимание: организованная образовательная деятельность обозначается аббревиатурой НОД (как было рекомендовано ФГТ к структуре ООП) или необходимо вернуться к традиционному слову «занятие».
Прежде всего, в стандарте не используется ни тот, ни другой термин.
По мнению большинства практиков, НОД является синонимом слова «занятие». Так ли это?
В дошкольной педагогике занятие определяется как «форма организации обучения в детском саду. Они обязательны для всех дошкольников; для них определено программное содержание, отведено постоянное время в режиме дня, установлена определенная продолжительность. Занятия проходят при руководящей роли воспитателя, который сообщает детям новые знания, уточняет и систематизирует имеющиеся, организует практическую деятельность, в ходе которой дети упрочивают полученные знания и овладевают разнообразными умениями и навыками». (11)
В чем сходство НОД и занятия? Примерной образовательной программой дошкольного образования определены задачи и содержание образовательной деятельности, СанПиН — установлена их продолжительность и регулярность, определена образовательная нагрузка на ребенка. Только ли этим ограничивается сходство? Нет! И на занятии и в непосредственно образовательной деятельности педагог ставит и решает задачи обучения ребенка, создает условия для освоения детьми новых знаний, уточнения и систематизации имеющихся.
Значит НОД и занятия тождественны? И снова нет.
На занятии предполагается организация учебной деятельности детей (хотя доказано, что таковая начинает зарождаться только к концу старшего дошкольного возраста). В НОД обучение происходит в разных видах так называемой детской деятельности, где новое знание (умение) будет являться лишь побочным продуктом этой деятельности. Т.е. для воспитателя результатом НОД является изменение, произошедшее в ребенке (новое знание, умение, другое отношение к объекту или явлению и пр.), а для ребенка главный результат – это продукт его собственной деятельности. Следовательно, изменяется функция воспитателя. На занятии функция педагога – учить, а в НОД – организовать деятельность детей. Но маленький ребенок не умеет строить дом, набирать краску на кисточку, составлять рассказ или моделировать пространственные отношения. Значит, деятельности тоже нужно обучать. И педагоги успешно делали это на занятиях. Как осуществлялось обучение на занятии? Взрослый актуализировал знания и умения детей (т.е. делал их значимыми в настоящий момент), потом объяснял новый материал или демонстрировал новые способы деятельности, а затем – предлагал ребенку задание, направленное на закрепление нового материала. Во время выполнения ребенком задания, воспитатель контролировал его действия, осуществлял необходимую коррекцию, а после обобщал усвоенный материал. Беда в том, что при таком обучении дошкольник способен «схватить» целостный образ нового, теряя из виду отдельные, иногда очень важные детали. Поэтому то, что ребенок делал на занятии, часто не переносилось в самостоятельную деятельность. На занятии под руководством воспитателя ребенок создавал сложную постройку, или решал трудную интеллектуальную задачу, а в повседневной жизни не мог применить те же способы решения.
Вспомним, как мама учит дочку стряпать пирожки. Она не объясняет заранее весь процесс изготовления пирогов, а замешивает тесто, раскатывает его и дает дочке сочень. Мама показывает, как накладывать начинку, как защипывать пирожок. Действия мамы и ребенка совершаются параллельно, и ребенок имеет возможность, в случае затруднения «подсмотреть» как это делает мама. Мудрая мама не забывает комментировать свои действия (эти комментарии и заменяют объяснение). В результате ребенок осваивает не только целостный процесс, но и отдельные его операции, детали. Таким образом, обучение происходит не просто в деятельности, а в совместной деятельности взрослого и ребенка. Именно об этом говорится и в стандарте: «программные образовательные задач решаются в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей» (7).
Но ведь и на занятии взрослый и дети находились в одном образовательном пространстве. Но были ли они «вместе», осуществлялась ли совместная деятельность? Здесь, наверное, нужно исходить из цели. Цель взрослого – научить, цель ребенка — сделать (не всегда – научиться). Одним из признаков совместной деятельности является наличие общей цели для всех участников, удовлетворяющей потребностям и интересам каждого. А цели у взрослого и детей на занятии были разными.
Общая цель появляется лишь тогда, когда воспитатель включается в детскую деятельность, т.е. принимает партнерскую позицию (партнер – участник совместной деятельности) (5). В таком случае фраза «выполните задание» в НОД не имеет права на существование. Партнеры не дают друг другу заданий, партнеры выполняют задание вместе.
Итак, непосредственно образовательная деятельность должна обладать всеми признаками совместной деятельности, перечислим их:
— единая цель, удовлетворяющая потребностям и интересам всех участников;
— пространственно-временное соприсутствие взрослого и детей;
— наличие лидера, осуществляющего координацию деятельности участников (планирование, распределение деятельности, контроль). Роль лидера в большинстве случаев принимает на себя педагог;
— распределение деятельности между всеми субъектами. По способу распределения различают совместно-индивидуальную, совместно-последовательную и совместно-взаимодействующую деятельность (10);
— наличие межличностных отношений между участниками деятельности.
Т.Г. Гатченко предлагает схему построения непосредственно образовательной деятельности:
| № | Этапы | Комментарии |
| 1 | Вводно-организационный (психологический настрой на деятельность, создание атмосферы заинтересованности). | Здесь целесообразно использовать различные способы привлечения внимания детей, поскольку фраза «Подойдите все ко мне, будем заниматься» не приемлема в совместной деятельности. Побуждением к деятельности должны стать интерес и желание ребенка, а не дисциплинарное указание воспитателя. Наиболее эффективными являются приемы привлечения внимания, описанные В.Г. Мараловым (4):
— внесение игрушки, живого объекта, модели, необычного предмета и т.д.; — звучание музыки, колокольчика, записанного крика животного и т.д.; — использование запахов разных предметов и объектов, цветов, духов и т.д.; — изменение громкости голоса воспитателя; — выразительное чтение стихотворения в момент, когда дети этого не ожидают; — необычный костюм воспитателя; — приход детей из другой группы; — эмоциональное обсуждение с помощником воспитателя какого-либо явления или события; — увлеченность воспитателя каким-либо делом; — присоединение педагога к деятельности детей, переориентация на общие цели и др. |
| 2 | Мотивационно-побудительный этап предстоящей деятельности | Предполагает
— актуализацию знаний детей (нужно вспомнить то, что ребенок уже знает, умеет, обратиться к его личному опыту). — создание проблемной ситуации, решить которую с помощью имеющихся знаний не удается — рефлексия проблемы (что именно не получается, почему, чего для этого не хватает?) — поиск путей решения проблемы (обсуждение вариантов решения) — целеполагание (что нужно сделать) — планирование предстоящей деятельности (какие действия предпримем для достижения цели) |
| 3 | Информационно-аналитический | — введение нового содержания, способа деятельности через демонстрацию и комментарии действий воспитателя |
| 4 | Практический | — реализация намеченного плана действий, практическое решение проблемной ситуации.
Именно на этом этапе необходима организация взаимодействия ребенка не только со взрослым, но и со сверстником. Здесь происходит взаимообучение, совместный поиск оптимальных способов деятельности, обмен мнениями, действиями. |
| 5 | Заключительный | — подведение итогов деятельности, обобщение нового
— оценка результатов деятельности (соответствие результата задуманному) — рефлексия (почему получилось или не получилось), как догадался о том, как сделать лучше, что помогло справиться с трудностями |
| 6 | Мотивационно-побудительный этап последующей деятельности | — предложение предметного материала, обеспечивающего продолжение деятельности в совместной деятельности ребенка со сверстником лии самостоятельной деятельности дошкольников |
Так тождественны ли занятия и непосредственно образовательная деятельность? Думается, что при некоторых общих чертах их разделяет многое, но самое основное – это позиция воспитателя, который является для ребенка не учителем, а старшим товарищем, партнером.
Литература
- Гатченко Т.Г., Симонова Л.Н., Важенникова С.Н. Занятия и непосредственно образовательная деятельность: сходство и различие// Детский сад: теория и практика. 2012 № 6 с. 30 – 40.
- Краткий психологический словарь. М.: Издательство политической литературы, 1985.
- Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: Линка-Пресс, 2007.
- Маралова В.Г. Психологические особенности ненасильственного взаимодействия воспитателя с детьми // Детский сад: теория и практика. 2011 № 7 с. 22 – 31.
- Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1987
- Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. C. 15–30.
- Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования
- Скоролупова О.А., Федина Н.В. Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2010. № 8. С. 6–15.
- Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6 С. 26–38.
- Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1977.
- Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Обучение в детском саду // Дошкольная педагогика/ Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978